Otto Andreas Anderssen (født 28. desember 1851 i Fredrikstad, d. 25. september 1922 i Oslo) var Norges første professor i pedagogikk. Anderssen tok ex. art. 1869, cand. mag. eksamen i 1876, og dr. phil. graden i 1907. Han var lærer ved Aars og Voss skole 1876-80 før han grunnla og drev sin egen skole i Oslo (Otto Anderssens skole 1880-1907; den senere "Halling skole"). Fra 1884 hadde skolen lokaler i Uranienborgveien 7, men bygningen brant ned i 1909. Fra 1907 var han bestyrer ved Det pedagogiske Seminar, og fra 1909 professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo. Anderssen var medlem av Undervisningsrådet 1904-08.
Anderssens forfatterskap er internasjonalt preget. Han tok sin doktorgrad på et tema innenfor fransk historie, og mye av den utdannelseshistoriske delen av forfatterskapet er skrevet i et vesteuropeisk perspektiv. Både skoleutviklingen og de pedagogiske tenkerne er hentet fra de store europeiske landene. Anderssen var også gjennom flere reiser godt orientert om skolepolitikk og skoleutvikling særlig i England, Frankrike og Tyskland.
Otto Anderssen var den første professor i pedagogikk ved et norsk universitet. I perioden 1909-22 var han professor ved Universitetet i Oslo der han også ledet det nyopprettede Pedagogisk Seminar. Anderssen har en betydelig faglig produksjon innenfor både historie, litteraturhistorie og pedagogikk, og har utgitt flere lærebøker.
I norske fagbøker er Anderssen enten oversett eller bare nevnt i forbifarten. Eva Nordland fastslår uten videre at Helga Eng var den første professor i pedagogikkfaget (Lønnå, 2002:5). Erling Lars Dale omtaler ikke Anderssen fordi "... Pedagogisk Seminar ikke fungerte som en forskningsinstitusjon med fagutdanning i pedagogikk" (Dale, 1999:16). Heller ikke i Rune Slagstads artikkel om folkedannelse som idé i norsk utdanningshistorie er Anderssen nevnt (Slagstad, 2003).
En kulturkonservativ pedagogikk
Otto Anderssens faglige orientering var kulturhistorisk, og det preget også de pedagogiske arbeidene hans. Andersens forfatterskap faller i fire deler: faghistorisk forskning, lærebøker for skolen, utdannelseshistorie og mer dagsaktuelle didaktiske og skolepolitiske verk. I denne fremstillingen blir det lagt vekt på det pedagogiske forfatterskapet. Anderssen var opptatt av den historiske pedagogikken, og han mente at historisk kunnskap ga den beste innfallsvinkelen til å forstå skolens oppgaver og betydning. Det andre vesentlige perspektivet i Anderssens pedagogikk var hans syn på didaktikk som en praktisk disiplin. Han mente at lærerdyktighet ble utformet på grunnlag av personlig erfaring, og ville ha en pedagogikk som arbeidet med samspill og levende helheter, ikke testing av isolerte biter.
Et hovedtrekk i Anderssens pedagogiske tenkning er hans brede historiske og samfunnsmessige perspektiv på skole og oppdragelse. Hans historiske perspektiv er preget av humanismen som skildres som er frigjøring fra middelalderens kirkelige regime. Han er mer orientert mot italiensk humanisme enn tysk pedagogikk. Som en av av de få norske pedagoger var han franskorientert i sin forskning.
Anderssen har ikke utformet noen sammenhengende sosiologisk eller didaktisk teori om oppdragelse og undervisning. De mest omfattende verkene han skrev var om pedagogikkens idéhistorie og om skolehistorie. Hans resonnementer og idéer om pedagogikk og skolepolitikk ble for det meste publisert i foredrag, taler og artikler. Mye av det er utformet i forbindelse med undervisningen på Det pedagogiske seminar. Typisk nok samlet han mange av disse skriftene under tittelen "Av liv og lære", og presenteret utvalget slik:
"Dette er en forkyndelse av et pedagogisk grundsyn, som ser opdragelsens opgave og maal i ungdommens dannelse til bevisst og fri menneskelighet gjennem en frigørelse og disciplinering av de naturlige kræfter, gjennem en utdypelse av sindet, gjennem en reisning av en rank og ansvarsfyldt karakter, gjennem en utvikling av erkjendelsen av at sandt menneskeliv bare kan leves i sympatisk forhold til andre". "Anderssen, 1922:I-II).
Anderssen var skolemannen som ble Norges første professor i pedagogikk. Hans pedagogikk er gjennomsyret av et realistisk syn på pedagogikkens muligheter, og en sympati med lærerstanden og skolens oppgaver. Hans kjærlighet til skolen var sterk, og han omtalte gjerne seg selv slik: "Vi som lever i og for skolen" (Anderssen,1920:128). Interessen for skolen var forankret i en tro på oppdragelsens og undervisningens betydning for å utvikle det gode samfunn. Anderssens erfaring fra skoleverket hadde også betydning for hans pedagogiske syn. Hans skepsis til eksperimentell psykologi var begrunnet i hans erfaring med at den gode lærer ble formet gjennom kulturfagene, og at testpsykologien hadde lite å bidra med til lærerprofesjonen.
Et historisk dannelsesbegrepFor Anderssen var en historisk bevissthet selve kjennetegnet på det menneskelige. Han hadde lite til overs for de som "ringeagter værdien av historisk-pædagogiske studier". Her siktet han til den fremvoksende "eksperimental-psykologiske pædagogik" (1922:43). Anderssen advarte mot den nye bølgen av eksperimentell psykologi som tidlig på 1900tallet ble økende populær innenfor den vitenskapelige pedagogikken og hos noen toneangivende skolefolk i folkeskolen.
Anderssen var historiker, og hans forståelse av dannelsesbegrepet er også historisk. For ham var det er et tegn på sivilisasjon at det skjer en folkedannelse, dvs. en planlagt og ordnet oppdragelse av folket. I et samfunn med folkedannelse finnes det en historisk bevissthet. Dannelsen skjer på et etisk grunnlag der visse felles standarder er bestemmende. Anderssen legger vekt på at menneskenes karakter og vilje må formes og utvikles, og dette ser han på som et offentlig anliggende. Fordi folkedannelsen ikke bare er den enkeltes sak, innretter også samfunnet skoler for å ta hånd om oppdragelsen av barn og ungdom.
Anderssens stil er personlig. I alle hans verk er det lagt inn kommentarer og perspektiver som viser hans egen pedagogiske profil. I hans utdannelseshistoriske verk dreier dette i flere verk om spredte kommentarer. Likevel avklarer han midt inne i historiske fremstillinger mange prinsipielle spørsmål. Han påpeker begrensningene ved skolens samfunnsmessige rolle, og understreker at skolen ikke bør overta familiens og arbeidets betydning for det enkelte menneskes sosialisering.
I Anderssens pedagogikk inngår dannelse som den viktigste prosessen. Han avviser den romantiske pedagogikkens tanke der en "følelsesbølge" inspirert av Rousseau ville bidra til å gjøre skolen til et drivhus. Hans hjertesak er å fremme dybde og fellesskapsfølelse hos elevene. Det skal skje ved fordypelse i " ... religionens alvor, historiens menneskeverden, naturens underfulde rigdom, poesiens aand og skjønhet, gjennem al kundskapsvindings glæde, ved selve det kamarats- og venneliv, som følger med det fælles arbeide og fælles samvær i skolen ..." (Anderssen, 1922:134-5).
Ideen om en folkedannelse knytter Anderssen til bystatene Athen og Sparta i den greske antikken. Han beskriver hvordan den encyklopediske dannelsen vokste frem og blir formidlet til romerriket. I sin historiske utlegning av folkedannelsens fremvekst i Europa gir Anderssen - tross kritisk innstilling - også Rousseau ros for at han understreket hvordan oppdragelsen måtte tilpasses barnets fysiologiske og psykologiske nivå. Men det er andre skolereformatorer som står Andersen nærmere enn Rousseau. Hans kunnskaper om fransk historie og samfunnsliv gjør det naturlig å trekke frem Talleyrand og Concordet. Deres prinsipper om et nasjonalt, offentlig, selvstendig og gratis skoleverk for alle kan Anderssen fullt ut støtte: " Oplysning tilkommer alle. Den bør omfatte al viden. Den bør omfatte begge kjøn. Den bør omfatte alle aldre" (Anderssen, 1915:30).
Anderssen er internasjonalt og komparativt orientert. (1922:167ff). Når kan beskriver folkedannelsen og skoleverkets fremvekst, setter han den norske utviklingen inn i et internasjonalt perspektiv. Han påpeker at norsk skole har gått lengre enn andre europeiske land med å fjerne gresk og redusere latinsk språk i skolen. Han viser hvordan Norge og Norden går lengre i å utforme en enhetsskole som skal være grunnlag for den videregående skolen. Anderssen er i tvil om hvor langt enhetsskolen bør gå, og viser til behovet for differensiering.
Anderssen legger vekt på at bokkunnskap i seg selv ikke er tilstrekkelig for å oppnå folkedannelse. Han ønsker fornyelsen av de estetiske fagene velkommen, og er vel fornøyd med at de klassiske språkene gresk og latin ikke lenger er obligatoriske for de som vil studere ved universitetet. Anderssen ser for seg at Norge må utvikle " en organisk sammenhængende folkedannelse, ved at forbinde til enhet høiere og lavere skoleformer" De forskjellige skoleslagene - "den lærde skole, borgerskolen, pikeskolen og almuskolen" - skal bindes sammen til én folkeskole. Der likevel i tråd med Anderssens moderate visjoner at han ikke tenker seg at hele befolkningen skal gjennomføre den samme skolen, eller at det skal lages én og samme lærerutdannelse. Det er mer tale om en tilnærming som skal skape bevissthet om "en stor national fællesopgave, paa hvis lykkelige løsning folkets fremgang beror" (Anderssen, 1914:205ff).?
Plassering i samtidens pedagogikk
Anderssen hadde sans for pedagogiske ideer som vokste ut av praktisk virksomhet. I Tyskland utformet Georg Kerschsteiner tanker om hvordan skolen kunne gi ungdom en oppdragelse i demokratisk virksomhet og sosialt engasjement. Kerschsteiner så på sine idéer som en videreføring av Pestalozzis arbeidsskole, og ville utvide pedagogikken fra tilegnelse av kunnskaper til oppøvelse og bruk av ferdigheter. Han formulerte i 1908 slagordet om arbeidsskolen, og argumenterte for å innføre manuelt arbeid i skolen. Begrunnelsen var å fremme saklighet og innsikt gjennom planlegging og utføring av kroppslig arbeid. Anderssen fant fellestrekk mellom arbeidsskoleidéene i Europa, og Deweys vekt på skole som eleverfaringer og prinsippet om "Learning by doing".
Otto Anderssen så positivt på at "Skillet mellem folkets skole og den "lærde" skole brytes dag for dag ned" (Anderssen,1914:66). I den grad skolen får en mer praktisk og personlig innretning for elevene, kan reformpedagogikken bety en mer grunnleggende dannelse. Vekten på det praktiske og kroppslige kan i større grad treffe hele elevenes personlighet. Anderssen gir plass for en større vekt på elevaktivitet, bevegelse og kroppslighet. Men han avvister at skolen som helhet skal reprodusere livet i samfunnet. Særlig på et videregående trinn er prinsippet om arbeidsskole og elevsentrering utilfredsstillende. Anderssen avviste også at elvene kunne oppnå dannelse utelukkende gjennom sin egen subjektivitet. På dette trinnet i skolen må elevene også " ...tilegne sig hva menneskene gjennem tiderne har erfaret og opdaget, tænkt og følt." Ungdomsskolen og den videregående skolen skal etter Anderssens syn være " ...det historiske livs skole" (Anderssen, 1914:263). Avgrensingen av arbeidsskoleprinsippet har en viss støtte i Deweys egen pedagogikk der han ville at undervisningen på høyere alderstrinn fulgte faglige, logiske prinsipper.
En annen sterkt voksende retning i Anderssens samtid var det han kalte " den eksperimentel-psykologiske pedagogikk". Denne fagretningen fikk stor betydning i norsk fagpedagogikk gjennom at Helga Eng ble den første professor i pedagogikk i 1938 ved det nyopprettede Pedagogisk Forskningsinstitutt. Eng fikk som nyansatt professor ved PFI ansvaret for å utarbeide studieplan i pedagogikk. Planen ble delt inn i tre hovedemner, og psykologien inntok førsteplassen. I innledningen hadde Eng skrevet: "I studiet av pedagogikk har psykologien så stor betydning at nutidens pedagogikk til dels kan oppfattes som anvendt psykologi" (Lønnå, 2002:200).
Anderssen vendte seg mot den eksperimentelle testpsykologien, og fremhevet dens begrensninger. Han var åpen for at undervisning i skole og lærerutdannelse skulle ta i bruk relevante resultater, også fra testpsykologien. Men han advarte mot at naturvitenskapelig inspirert eksperimentell forskning kunne forme den gode lærer:
"Likesaalitt som det grundigste kjendskap til anatomien eller den fuldkomneste dissektionsfærdighet er nok til at skape den indsigtsfulde læge, ligesaalitt er pedagogisk-psykologiske laboratorieundersøkelser, træthetsmaalinger, hukommelsesforsøk, associationsstudier istand til at danne den indsigtsfulde lærer" (Anderssen, 1922:42-43).
Den nye pedagogisk-psykologiske forskningen gikk under navnet "pædologi". Anderssen avviser ikke at noen av resultatene er interessante, men henviser også til at den nye forskningen også publiserte trivialiteter. Anderssen påpekte at den psykologiske forskningen isolerte enomener, mens pedagogikken arbeidet med samspill og levende helheter. Han avviste at vitenskapen skulle avgjøre innholdet i skolen, eller moralske og kulturbestemte verdier. Anderssen advarte altså mot et teknokratisk kunnskapsregime.
Otto Anderssen og lærerutdannelsen
Den 8. mai 1907 ble Otto Anderssen ansatt som bestyrer og hovedlærer ved det nyopprettede pedagogiske seminaret i Oslo. Veien frem mot denne dagen hadde ikke bare vært lett. Striden om seminarets plassering i det akademiske landskapet hadde gått i mange år. Det var uenighet om bestyreren for seminaret skulle ha professortittel.
Det var i forbindelse med den økte interessen for skolespørsmål i 1830årene at pedagogisk lærerutdannelse for den høyere skole kom på dagsorden. Rektor ved Trondhjems katedralskole, Frederik Moltke Bugge, fremmet et forslag om å innføre det han kalte et "filologisk-pædagogisk seminar" der lærerkandidater kunne få teoretiske og praktisk innføring i "opdragelseslære og undervisningskunst". En slik ordning ville skaffe skoleverket "grundigt theoretisk og praktisk dannede Mænd at vælge iblandt". Bugges forslag baserte seg på en dannelsesreise til Tyskland der han besøkte både gymnas og seminarer. Han kom tilbake med klare inntrykk av at tyske lærere hadde bedre kompetanse enn norske i både fag og praktisk pedagogikk.
Otto Anderssens utarbeidet i 1899 et forslag var en ettårig praktisk-pedagogisk utdannelse der første semester var et teoretisk, pedagogisk studium som skulle tilbys ved en ny type institusjon, et seminar som skulle være tilknyttet universitetet. Det andre semesteret skulle bestå av et "prøvehalvaar" ved en høyere skole. Lærerkandidatene skulle undervise maksimalt 18 uketimer og få lønn for dette. Kandidaten skulle skrive rapport om sin undervisning og hans lærerdyktighet vurderes av rektor ved skolen. Anderssens utredning ble grunnlag for et kapittel i en ny lov om universitetseksamener som etter hvert ble vedtatt i 1905. Men høringsrunden førte til betydelige forandringer i det opprinnelige forslaget.
På universitetet var det delte meninger om den praktisk-pedagogiske utdannelsen. Mens det historisk-filosofiske fakultetet støttet forslaget, ville det matematisk-naturvitenskapelige fakultetet gjøre "pædagogisk eksamen" frivillig. Og det akademiske kollegium falt ned på denne siste løsningen. Antagelig var det to hovedgrunner til avvisningen. Det var en utbredt oppfatning at lærerdyktighet bygget på et talent som ikke i særlig grad lot seg trene eller oppøve. I tillegg kom at mange fryktet at studietiden ville bli forlenget med den nye lærerutdannelsen etter avlagt embetseksamen.
Derimot støttet undervisningsrådet forslaget om en egen praktisk - pedagogisk eksamen, og departementet fremmet saken for stortinget i 1905. Forslaget gikk ut på å opprette et pedagogisk seminar. Likevel ble omfanget av den nye lærerutdannelsen redusert til halvparten ved at prøvesemesteret i skolen ble fjernet. Om innholdet het det at pedagogikk, metodikk og psykologi skulle være eksamensemnene. Seminaret skulle starte opp høstsemesteret 1907. Administrativt og økonomisk valgte Departementet løsninger som samlet bekreftet seminarets tilknytning både til universitetet og til skoleverket. De økonomiske midlene til seminarets drift ble bevilget over skolebudsjettet. Seminarets styre besto at representanter for de to fakultetene som utdannet lærere, og en filolog og en realist fra skolen.
Før oppstarten av Det pedagogiske seminar fremmet Departementet i 1907 en sak om budsjett for den nye institusjonen. Der ble det foreslått at bestyreren skulle ha professortittel. Dette vakte motforestillinger hos de som ønsket seg et pedagogisk professorat med innretning mot mer psykologisk orientert, eksperimentell pedagogikk. Innvendingene kom særlig fra folkeskolehold i og utenfor stortinget. Motstanden førte til at bestyrerstillingen ble besatt midlertidig, og bestyreren fikk ikke tittel som professor. Bare to år seinere omgjorde likevel Departementet bestyrerstillingen til personlig professorat.
Det pågikk i de første årene etter opprettelsen av seminaret stadig utredninger for å forbedre den pedagogiske lærerutdannelsen til høyere skoler. Otto Anderssen var aktiv i dette arbeidet. I 1913 foreslo han som medlem av Lærerskolekomitéen at Det pedagogiske seminaret skulle legges inn under universitetet. I den forbindelsen skrev også Anderssen en utredning der han foreslo at det ble opprettet "to lærestole i pædagogik" ved universitetet, en dosentstilling og et professorat. Professorstillingen skulle være hans egen stilling, og arbeidet med å bestyre pedagogisk seminar skulle fortsatt ligge til professoren. Universitetet støttet forslaget og Departementet frremmet det for Stortinget. Og i 1918 ble Det pedagogiske seminar lagt inn under universitetet og Anderssen ble professor ved det historisk- filosofiske fakultet.
Bak uenigheten om professortittel ser vi to strømninger i pedagogikken. Den tradisjonelle som var historisk og kulturorientert, og som Otto Anderssen representerte. Anderssen så på didaktikk og oppdragelse som en praktisk, erfaringsbasert virksomhet. Han påpekte ofte hvordan overdreven teoretisering og teknokratisering av læreryrket førte vekk fra den personlig pregede lærerkompetansen. Anderssen la vekt på faglig kunnskap og personlige egenskaper som "autoritet, sympati-følelse, maalbevidst vilje, taalmodighet ...sikkerhet og klarhet over maal og midler." Denne lærerkompetansen kunne " ...kun vindes gjennem erfaring, eftertanke og studium." (Anderssen, 1922:37).
I Anderssens tid fulgte seminaret den hovedinndelingen som det ble lagt opp til av Stortinget. De tre hovedemnene var pedagogikkens historie og undervisningslære, metodikk i morsmål, språk, historie, matematikk og naturfag og psykologi. Lærerne ble hentet både fra universitetet og fra "høiere skoler". Undervisning ved seminaret hadde åpenbart status idet lærerne i fagmetodikk i fremmedspråk, matematikk og naturfag alle var rektorer. De som underviste i psykologi og skolehygiene var professorer, og Anderssen selv hadde undervisningen i fagmetodikk i morsmål og historie og i pedagogikk.
Med innskrenkningen til ett semester opplevde seminaret både tidsnød og plasstrengsel. Anderssen sier i sin beretning om de første årene at " ... meget maa overlates til kandidatenes selvstudium, og det praktiske kursus kan ikke stille sig høiere maal end at gi kandidatene en viss undervisnings-teknisk dyktighet og utvikle hos dem evnen til at omgaaes elevene med forstaaelse og takt" (Anderssen, 1918:19).
Seminarets varighet på et semester krevde også nøye gjennomtenkning av fagemnene for å velge ut det vesentlige stoffet til undervisningen. Anderssen var oppmerksom på grøftene som pedagogikkundervisningen kunne falle i. Han ville unngå "forkynnelse av almensætninger, en opstillen av teoretiske systemer " som ville oppleves som likegyldig av studentene. Slik teoretisering ville helle ikke være til hjelp for praktisk lærergjerning.
Samtidig var Anderssen klar over nødvendigheten av at kandidatene tilegnet seg et helhetssyn på "opdragelsesgjerningen". Dette kunne bare skje ved innsikt i prinsipielle sider ved skole og undervisning. Et punkt han understreket her var at tilegnelsen av fagkunnskapene måtte inngå i arbeidet med å oppdra elevene til "menneske og borger". Arbeidet med å legge opp undervisningen i pedagogikk førte Anderssen til tre vesentlige konklusjoner. Den første gjaldt forholdet mellom teoristoffet og "de praktiske øvelser":
"Det blev mig for det første klart, at der matte være en sammenhæng mellem den teoretisk- pædagogiske undervisning og de praktiske øvelser. Den første maatte gi de ledende grundtanker for de sidste, og disse igjen den konkrete illustration til hin. Uten en saadan sammenhæng vil de pædagogiske teorier let komme til at te sig som rent spekulative resultater, og de praktiske øvelser bli til indlæring av visse tekniske haandgrep" (Anderssen, 1918:26).
Dernest ble Anderssen overbevist om at forståelse for skolens oppgaver og karakter bare kunne tilegnes gjennom historiske kunnskaper. Skolen var blitt til gjennom brytninger mellom ideer og interesser i samfunnsutviklingen. Gjennom å forstå fortiden ville de kommende lærerne ble bedre skikket til sin egen lærergjerning, og også bedre forberede skolen i fremtiden.
Endelig ønsket Anderssen at kandidatene skulle engasjere seg personlig og aktivt i undervisningen. For å få det til la han opp til diskusjoner i undervisningen. Disse diskusjonene skulle ta opp spørsmål " ... som dels fremgikk av deres praktiske lærervirksomhet, dels hentedes ut av den pædagogiske litteratur, av avhandlinger i tidsskrifter eller av aktuelle foreteelser i tidens skolepolitik eller tidens opdragelses- og undervisningsdiskusjon" (Anderssen, 1918:27).
Undervisningen i pedagogikkemnet ble ut fra dette delt opp i emner: skolen, undervisningen, lærren og elevene. I alle emnene benyttet Anderssen seg av sine historiske kunnskaper, særlig i undervisningen om skolen. Hans internasjonale orientering er også tydelig i undervisningen. Skoleutviklingen ble skildret i et komparativt perspektiv. I emnet om elevkunnskap la Anderssen vekt på å bringe inn resultater fra den nye psykologiske forskning. Mest tid brukte han på emnet om undervisning der særlig forholdet mellom oppdragelse, dannelse og undervisning ble tatt opp. Anderssen formidlet prinsipper for "undervisningskunst", fagenes oppgave i dannelsen, hvilke metoder som egnet seg i hvilke fag. Anderssens didaktikk var opptatt av en "livfuld, anskuelig og interessevækkende" undervisning, og hensikten var å finne frem til "den virkningsfuldeste maate" for hver metode og virksomhet. Av "særlig viktighet" for undervisningen var det at lærerkandidatene utnyttet
". . . baade hva de selv og hva elevene har erhvervet gjennem personlig erfaring og selvsyn, med det maal at gjøre den mindre boklig og mer virkelighetsnær" (Anderssen, 1918:31)
I undervisningen om lærerrollen understreket Anderssen hvordan det ikke lenger var tilstrekkelig å være lærd, men at læreren måtte " . . . forbinde med sin videnskabelige kompetence almenmenneskelig og almenborgerlig interesse og indsigt" (Anderssen, 1918:31). Også i dette emnet er det karakteristisk hvordan den historiske interessen får frem de forandringer som er skjedd, og kaster lys over de samtidige kravene til læreren.
Anderssens didaktikk skildret en lærerrolle der tålmodighet og forståelse for barn og ungdom ble kombinert med ". . .fast ledelse og til stadig og kraftig paamindelse om pligtens, det samvittighetsfulde arbeides og den retskafnes opførsels nødvendighet og værdi" (Anderssen, 1918:33-34). I undervisningen i historie fagdidaktikk konkretiserte Anderssen prinsippene for god undervisning. Lærerens betydning ble understreket og lærebokas plass likeså. For yngre elever anbefaler Anderssen mer vekt på lærerens fortelling og historiske personligheter. For viderekomne elever skulle det legges mer vekt på en mer dyptgående behandling av stoffet, og her skulle elevenes refleksjonsevne utfordres. Til alle emnene hadde Anderssen funnet frem pensumlitteratur og tileggsstoff.
Otto Anderssen gikk av fra sin stilling med pensjon i 1922.
Fra hans omfattende forfatterskap innenfor historie, litteraturhistorie og pedagogikk, nevnes disse sentrale pedagogiske verkene:
(1908) Billeder av dannelsesarbeidets historie. Bind I. Humanisme og reformation. Kristiania:Aschehoug (W. Nygaard & Co)
(1910) Billeder av dannelsesarbeidets historie. Bind II. Den ældre realisme til filantropismen. Kristiania:Aschehoug (W. Nygaard & Co)
(1912) Billeder av dannelsesarbeidets historie. Bind III. Fra Rousseau til Fröbel. Kristiania:Aschehoug (W. Nygaard & Co)
(1914) Billeder av dannelsesarbeidets historie. Bind IV. Det sidste hundreaar. Kristiania:H. Aschehoug & Co (W. Nygaard)
(1913) Tidsspørsmaal i skole og opdragelse. Kristiania:Aschehoug (W. Nygaard & Co)
(1914) Norges høiere skolevæsen 1814-1914
Anderssen, Otto(1915): Folkedannelse. Særtryk av "Kulturens historie". Kristiania:H. Aschehoug & Co (W. Nygaard)
(1917) Kulturgang og skole i Norge: to foredrag. Stockholm:P. A Norstedt & Söners Förlag
(1918): Det pædagogiske seminar 1907-1917. H. Aschehoug & Co (W. Nygaard)
Litteraturliste
Anderssen, Otto:(1920) Billeder av dannelsesarbeidets historie. Bind I. Humanisme og reformation. Kristiania:Aschehoug & Co (W. Nygaard)
Anderssen, Otto (1922): Av liv og lære. Tanker om opdragelse og undervisning. Kristiania: H. Aschehoug & Co (W. Nygaard)
Anderssen, Otto:(1913) Tidsspørsmaal i skole og opdragelse. Kristiania:Aschehoug
(1914) Billeder av dannelsesarbeidets historie. Bind IV. Det sidste hundreaar. Kristiania:Aschehoug & Co (W. Nygaard)
(1914)Norges høiere skolevæsen 1814-1914?
Anderssen, Otto(1915): Folkedannelse. Særtryk av "Kulturens historie". Kristiania: Det pædagogiske seminar
Anderssen, Otto(1918): Det pædagogiske seminar 1907-1917. Kristiania:H. Aschehoug & Co
Dale, Erling Lars (1999): De strategiske pedagoger. Ad Notam:Oslo
Lønnå, Elisabeth (2002): Helga Eng. Psykolog og pedagog i barnets århundre. Fagforlaget:Bergen
Slagstad, Rune (2003): Folkedannelsens forvandlinger. Pax:Oslo